VERACIDAD Y ACTUALIDAD DE LA INFORMACIÓN

Hola chicos!!!

Aprovecho para saludarles y cimentar con ustedes lo  siguiente:

Recuerden que estamos próximos a iniciar el trabajo del bloque 3 y 4 correspondientes.
Ya se tienen planeadas las actividades a desarrollarse para la conformación del producto final.
les recurdo que para hacer los comentarios del material  de la clase, deben fundamentarse con los autores que propone el programa.

saludos y estamos en contacto.

Hasta Pronto...

PUBLICA AQUÍ TUS COMENTARIOS DE LA ACTIVIDAD NÚMERO 3

Recuerda las indicaciones para la publicación de comentarios mencionadas en la Bienvenida del Blog:

FORMATOS ANALÌTICOS...

 La Fuente Primaria como Evidencia Histórica

Datos sobre la fuente: Fecha y lugar en que se produjo la fuente Autor/ autores Destinatarios Intención o propósito por el que fue elaborada Lugar en donde fue localizada la fuente: archivo público o colección privada, fototeca, hemeroteca, filmoteca, etcétera Estado de preservación de la fuente

Contenido:

A través de la fuente ¿qué personajes, procesos, eventos y contextos históricos podemos concer?

¿Qué otras fuentes podrían relacionarse con la fuente analizada y a qué otras fuentes remite?

¿Qué importancia tiene la fuente como registro del pasado?

De acuerdo con quien elabora la fuente ¿qué tan confiable es la información que presenta?

Importancia o relevancia histórica

Datos sobre la fuente: Fuente primaria___ Fuente secundaria ___ Fecha y lugar en que se produjo la fuente Autor/ autores Destinatarios Intención o propósito por el que fue elaborada
Contenido:
El evento, persona y/o proceso fue importante en algún punto de la historia dentro de la memoria colectiva de un grupo o grupos y que permite desvelar pasajes que de otra manera permanecerían ignorados. Sí No Transcriba el fragmento de la fuente que permite identificar el criterio de importancia o relevancia
Describa el impacto del evento, persona y/o proceso en la vida cotidiana, la historia local y regional o grupos como mujeres, indígenas, marginados, etcétera
Criterio de importancia o relevancia:  ¿Por qué esta fuente tiene importancia histórica?	Sí No	Transcriba el fragmento de la fuente que permite identificar el criterio de importancia o relevancia
Criterio de profundidad: El evento al que se refiere la fuente transformó la vida de las personas de la época	Sí No	Transcriba el fragmento de la fuente que permite identificar el criterio de profundidad
Criterio cuantitativo: ¿Cuánta gente fue afectada en sus vidas?	Sí No	Transcriba el fragmento de la fuente que permite identificar el criterio cuantitativo
Criterio de durabilidad: ¿Cuánto tiempo duraron  los cambios?	Sí No	Transcriba el fragmento de la fuente que permite identificar el criterio de durabilidad
¿De qué proceso histórico forma parte este evento o persona?
¿Ha cambiado la importancia histórica de este acontecimiento o persona?

 EMPATÍA

Datos sobre la fuente: Fuente primaria___ Fuente secundaria ___ Fecha y lugar en que se produjo la fuente Autor/ autores Destinatarios Intención o propósito por el que fue elaborada
Contenido:
Describa la posición que ocupaban en la sociedad de la época las personas o grupos que se mencionan en la fuente	Transcriba el fragmento o fragmentos de la fuente que permite identificar dicha posición
Mencione si en la actualidad hay personas o grupos que ocupen posiciones similares	Transcriba el fragmento o fragmentos de la fuente que permite identificar dicha posición
Acciones: ¿Qué hicieron las personas o grupos que participaron en los eventos y/o procesos que se enuncian en la fuente?	Transcriba el fragmento o fragmentos de la fuente que permite identificar dicha posición
Motivaciones: ¿Cuáles fueron los argumentos, intereses, ideales  y/o concepciones que llevaron a estos grupos o personas a actuar como lo hicieron?	Transcriba el fragmento o fragmentos de la fuente que permite identificar dicha posición
Comparando con las condiciones actuales, ¿Qué circunstancias relevantes fueron diferentes para ellos en el pasado? (Algunos ejemplos podrían incluir tecnología, multimedia, economía, religión, familia, vida, comunicación, recreación, etc.)
¿Cuáles son los factores que influyeron en su forma de pensar o actuar?

RECUERDEN UTILIZAR SOLO LOS FORMATOS QUE CORRESPONDEN A LAS ACTIVIDADES PROPUESTAS EN EL PROYECTO...

Hacia un modelo de cognición histórica: los conceptos de primer y segundo orden

Hola  todos les dejo el texto para la actividad 2

Saludos!!!

Hacia un modelo de cognición histórica: los conceptos de primer y segundo orden

Siguiendo a Peck y Seixas (2011), los nuevos esfuerzos en el terreno de la educación histórica centrada en formas específicas de construcción de conocimientos disciplinarios implica,  en primer lugar, contar con un modelo de cognición histórica sólido y basado en el empleo de conceptos organizativos y en las formas de investigación propias de la disciplina. Éste modelo tiene que ser claro y comunicable y, al mismo tiempo, debe mantener abiertos los caminos hacia la complejidad que pueden aparecer más allá de cualquier algoritmo simplista

En el centro de este modelo está la distinción entre los contenidos de la historia (¿Qué pasó y cuándo ocurrió?), llamados también conceptos de primer orden o sustanciales, y los de segundo orden que se refieren a categorías analíticas que permiten la comprensión de estos eventos.

Para abundar diremos que los conceptos de primer orden comprenden los procesos históricos concretos que se han desarrollado a lo largo del tiempo en diversas latitudes y espacios sociales. De hecho, frecuentemente hacen parte de índices más o menos extensos ubicados de historias generales comprendidas en lo que hoy conocemos como “Historia Universal” o “Historia Nacional”. En el caso de México, estos conceptos de primer orden constituyen aún la matriz de planes y programas de estudio de innumerables currícula escolares que, no obstante su predominio, muestran una tendencia a la transformación, por lo menos en el terreno de la educación básica y de la formación de docentes.

Además de los contenidos históricos concretos, los conceptos de primer orden se refieren a los significados específicos que adquieren algunos términos convencionales como “Revolución”, “Estado”, “Rey”, “Independencia”, “Gobernante” en contextos específicos y, por lo tanto, diferenciados. Como ejemplo, baste citar la muy distinta connotación que adquiere el término “Rey” cuando lo empleamos para referirnos a los señoríos mexicas o cuando lo usamos en teniendo a la Nueva España como escenario histórico.

En este caso, los conceptos de primer orden constituyen significados que se despliegan a partir de contextos específicos y apoyan un manejo preciso de los contenidos históricos.

Por el contrario, los conceptos históricos de segundo, pueden definirse como nociones que “proveen las herramientas de comprensión de la historia como una disciplina o forma de conocimiento específica... estos conceptos le dan forma a lo que hacemos en historia” (Lee & Ashby, Progression in HIstorical Understanding among students ages 7 - 14, 2000).

Entre estos conceptos de segundo orden o procedimentales se encuentran los siguientes: tiempo histórico (espacio- tiempo, procesos y actores), cambio y permanencia, causalidad, evidencias históricas, relevancia y empatía.

Por la importancia de estos conceptos ordenadores, es importante detenernos un poco en ellos, no sólo para intentar clarificarlos, sino para ponerlos en relación con la educación formal.

Tiempo histórico.

Sin duda, el concepto estelar “entre historiadores” es el de tiempo histórico ya que sin él no es posible “historizar” (otorgarle densidad histórica) ningún proceso, objeto o personaje ya que fuera de él no podrían tener lugar. Como bien dice Marc Bloch (Bloch, 1982) , “los hombres son hijos de su tiempo”.

Ahora bien, el tiempo histórico implica siempre una relación entre el espacio[i] y el tiempo[ii] pues ambas dimensiones son indisociables. Y es esta coordenada la que nos permite “situar” un proceso determinado en la historia.

Es necesario considerar que cuando hablamos de procesos históricos implicamos también la participación de actores que se involucran en ellos en función de sus necesidades, intereses y motivaciones propias. Obvio es señalar que en estos actores se concentra la dimensión humana de la historia y que sin ellos ninguna historia tendría lugar.

Como señala Peter Lee (Lee P. , 2005), en el terreno educativo, es necesario considerar que aún los niños más pequeños (no familiarizados con el uso de las mediciones convencionales o que no dominan el manejo del reloj) han internalizado sus estructuras temporales básicas  como día o noche; tiempo de desayunar, comer o cenar; tiempo de ir a la escuela y tiempo de estar en casa, etc. Pero sin duda requerirán tiempo y ejercicios sistemáticos para distinguir entre lo viejo y lo antiguo o para mensurar procesos de larga duración.

Posteriormente podrán desarrollar algunas nociones históricas no intuitivas como la idea de “época”,  contexto histórico, coyuntura, etc., mismas que por su complejidad implican una abstracción mayor que el manejo del reloj, el conocimiento del calendario o la ordenación cronológica de los años, lustros, décadas y siglos. Por supuesto que esto no significa que las marcas convencionales de tiempo (fechas y cronología) no sea importante en historia o que los alumnos no deban manejarlas sólo que estos datos son suplementarios y no centrales en la comprensión de los procesos históricos.

Cambio y continuidad.

El pasado, como señala Eric Hobsbawm (Hobsbawm, 2006), es un mundo para viajeros pues implica un permanente encuentro con territorios desconocidos que se transforman permanentemente. Justamente, esta idea del cambio le hace concebir al ave migratoria como una gran metáfora de la historia que él concibe como una disciplina en búsqueda permanente de nuevos confines que explorar.

De hecho, como afirma Peter Lee (Lee P. , 2005), los historiadores descartan la idea de que la realidad es estática, pero dan cuenta de procesos de continuidad que implican la larga duración.

En este sentido, en las aulas, es pertinente asociar a la noción de tiempo histórico la de cambio y continuidad formulando cuestiones como: ¿Qué cambia? Cómo? ¿Los cambios fueron leves o muy profundos? ¿Qué cuestiones permanecieron? ¿Cómo lo podemos saber?

Estas preguntas orientan la comprensión no sólo de los cambios sino de sus ritmos y su direccionalidad ya que los cambios pueden corren en diversas direcciones, no sólo en un sentido progresista, comprenderlo implica, reconocer la complejidad de las transformaciones históricas.

Empatía.

La empatía en historia tiene que ver con el supuesto de que la gente que vivió en el pasado no pensaba ni actuaba como nosotros y, por esta razón, al explicar los procesos en los que tomaron parte (ya fuese de manera individual o colectiva) es necesario hacerlo a la luz de sus propias miradas  y no de las nuestras. Ello no implica penetrar la mente de los otros sino tener la capacidad de comprender ideas totalmente distintas de las nuestras .  A partir de  nuestras fuentes, un ejercicio empático nos permite inferir los puntos de vista de los actores involucrados y, a partir de este conocimiento, explicar lo que ellos hicieron. 

Causalidad.

La idea de causa se asocia a la de cambio en la medida en que se identifica con procesos que rompen con el continuom de la vida cotidiana. No obstante, las causas desencadenantes de estos procesos no constituyen “eslabones “ de “cadenas” de eventos lineales sino hacen parte de redes complejas que interactúan directa e indirectamente de manera simultánea para producir conjuntos de procesos que no ocurrirían si esta retícula no se hubiese puesto en movimiento.

Como dice Peter Lee: “Nosotros seleccionamos como causas aquellos eventos que, ausentes en otros, desencadenan ciertos procesos” (Lee P. , 2005).

Pero no todos los procesos históricos son consecuencias de causas identificables y algunos eventos pudieron tener desenlaces alternativos que fracasaron pero que tuvieron las mismas causas que aquellos que tuvieron lugar. Por ejemplo, las guerras se desencadenaron a partir de conflictos pero pudieron resolverse a partir de acuerdos pacíficos y no necesariamente de resoluciones bélicas.

Ahora bien, es necesario distinguir las causas de las condiciones de fondo preexistentes que si bien juegan un papel como antecedentes no son, en estricto sentido, desencadenantes de procesos particulares.

Evidencias (fuentes históricas primarias y secundarias.

Esta noción es clave pues involucra la cuestión de cómo conocer el pasado y por ende se refiere al reconocimiento de la historia como una disciplina que nos permite conocer el pasado a partir de evidencias materiales y registros de diversos tipos (fuentes históricas primarias) con independencia de las narraciones o recuentos que podemos encontrar en libros, enciclopedias o páginas de intenet y otras fuentes secundarias.

El manejo de fuentes primarias son las herramientas básicas a partir de las cuales es posible inferir lo que ocurrió en el pasado y por qué sucedió de esa manera. Las evidencias nos permiten formular preguntas e intentar elaborar respuestas autónomas así como debatir sobre la validez de algunas fuentes secundarias o interpretaciones ya realizadas.

En el contexto educativo, el trabajo con fuentes primarias permite a los estudiantes formular conclusiones autónomas y lidiar con distintas versiones de un mismo proceso pero sobre todo le aleja de la idea se que la historia es un cúmulo de datos o de recuentos acabados que deben memorizarse como “datos” verdaderos e incuestionables.

Relevancia histórica.

El concepto de relevancia histórica implica preguntarnos ¿qué y quién, del pasado, vale la pena ser recordado y estudiado tomando en cuenta que no podemos estudiar ni todo ni a todos?

Para responder a estas cuestiones de manera sistemática es necesario establecer criterios que nos permitan realizar elecciones racionales. Según Peter Seixas (Seixas & Peck, 2011) , es relevante:

•  El evento/persona/proceso que tuvo profundas consecuencias, para mucha gente, durante un largo periodo de tiempo y

• El evento/persona/proceso que fue importante en algún punto de la historia dentro de la memoria colectiva de un grupo o grupos y que permite develar pasajes que de otra manera permanecerían en zonas de penumbra o de franca invisibilidad.

Este criterio implica reconocer a la vida cotidiana y la continuidad histórica, la historia local y regional así como los procesos coyunturales o de corta duración como cuestiones dignas de ser estudiadas y reconocidas como objetos históricos susceptibles de investigación. También permite abordar movimientos derrotados o alternativos o bien aspectos que tradicionalmente fueron dejados de lado por las grandes “historias nacionales” o “universales” como las culturas indígenas en el caso de México, la participación de las mujeres en la historia o de las maestras y las niñas en el campo específico de la historia de la educación.

Deseamos hacer notar que el reconocimiento de la relevancia de algún evento, proceso o personaje histórico puede efectuarse atendiendo a alguno de estos criterios y  no necesariamente a los dos.

En el aula, el punto de partida para establecer la relevancia histórica de un proceso, evento o personaje, son las fuentes primarias referidas al mismo de que el maestro dispone. Estas fuentes serán analizadas en clase por los estudiantes mediante ejercicios diseñados ex profeso y les permitirán a reconocer la importancia de los procesos a los que hacen referencia las fuentes.

El desarrollo del pensamiento histórico y los conceptos de segundo orden en la clase de historia.

Estos conceptos de segundo orden, suministran las herramientas necesarias para hacer historia, para pensar históricamente pues permiten organizar la información disponible en términos explicativos y no únicamente descriptivos.

El empleo de conceptos de segundo orden implica que en las aulas los estudiantes trabajarán con evidencias (fuentes históricas primarias y secundarias) para:

-          Reconocer a la historia como una disciplina que permite conocer y explicar procesos ocurridos en el pasado (no vivenciales) así como sus relaciones con el presente.

-          Formular interrogantes, plantear hipótesis, identificar evidencias y validar argumentos en torno a procesos del pasado y sus relaciones con el presente empleando conceptos históricos de primer y segundo orden.

-          Discernir de manera reflexiva, es decir,  a partir de  conceptos históricos de segundo orden, el manejo de fuentes históricas y el debate en comunidad, la relevancia de procesos, personajes y/o acontecimientos históricos.

-          Debatir, a partir de evidencias, las diversas y a veces conflictivas historias sobre el pasado planteadas por los historiadores y/o los testigos de procesos del pasado.

-          Además, esta categorización lleva directamente a otra idea clave: la progresión en el pensamiento histórico, en este sentido, Lee, Ashby y sus colegas británicos han mostrado cómo los conceptos de segundo orden de los estudiantes pueden llegar a ser cada vez más sofisticados y autónomos.

Ello conlleva el hecho de que en lugar de examinar a los alumnos únicamente a partir de un simple grupo de respuestas correctas, debemos evaluar qué tan bien equipados están para participar en debates sobre nuestra historia, debates que en el caso de un país como México multicultural y diverso, han ocupado un lugar relevante en el pasado y seguramente seguirán ocurriendo en el futuro.

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[i] Aunque el espacio suele asociarse al lugar (espacio geográfico) en el que ocurre un proceso histórico, como dice Joseph Fontana, es más que eso, una dimensión compleja que involucra componentes simbólicos y socioculturales.

[ii] Como asegura Peter Lee: “El tiempo en historia se mide a partir de un sistema convencional de datos que nos permiten ordenar eventos y procesos del pasado en términos de secuencia y duración” (Lee P. , 2005)

Bajo esta lógica, cuando hablamos de tiempo nos referimos a una serie de registros que nos permiten ubicar el momento en que inician y culminan determinados procesos, los contextos en los que se desarrollan, las épocas en las que tienen lugar, así como sus impactos en el mediano y largo plazo mediana. En este sentido, las fechas no son estáticas ni preexistentes sino que establecen en función de las preguntas que nos hemos planteado y las cuestiones que tratamos de explicar, además, generalmente no se refieren a momentos sino a lapsos que pueden implicar relaciones causales dentro de las que suelen considerarse antecedentes y saldos de mediano plazo.

RÚBRICAS Y LISTAS DE COTEJO PARA LAS ACTIVIDADES

´Hola chicos!!!

Les adjunto las rúbricas y/o listas de cotejo para el desarrollo de cada una de las actividades propuestas en el proyecto.

Nota: utilizar sólo la que corresponde a cada producto solicitado en las actividades. Sólo queda pendiente la rúbrica de la presentación  o producto final, a la brevedad quedará alojada en el sitio para que puedan revisarla.

Saludos

PROPUESTA DE EVALUACIÓN

Cada una de las actividades realizadas durante el proyecto, será evaluada por medio de listas de cotejo, rúbricas, listas de verificación, formatos analíticos, etc.

Actividad 1

Rúbrica para evaluar Mapa Mental o Conceptual

Puntos	Variable	Descripción	Puntaje Obtenido
.5	Datos generales	Nombre, curso, actividad, fecha, título del cuadro sinóptico.
.5	Bibliografía	Inclusión apropiada de datos bibliográficos.
1	Ortografía y redacción	Ortografía: Sin errores. Redacción: Ideas claras, lógicas y secuenciadas.
2	Tema principal	Identificar el tema principal a partir del cual se desarrollará el mapa.
2	Representatividad	Representación de conceptos principales a través de un esquema.
2	Organización	El mapa conceptual se encuentra presentado de manera ordenada con respecto a un criterio preestablecido (lógico, secuencial, jerárquico).
2	Conexión de conceptos	Clasificación de conceptos presentados de manera lógica; estos se encuentran relacionados unos con otros a través de las palabras y/o conectores.

Actividad  2

Rúbrica para

Rúbrica para evaluar el cuadro comparativo

	CRITERIOS	Excelente (2 puntos)	Satisfactorio (1 punto)	Insatisfactorio (0 puntos)	OBSERVACIONES
FORMATO 10%	Hojas blancas tamaño carta	□	□	□
	Cumple con el formato solicitado (resumen, mapa mental, mapa conceptual, cuadro comparativo, etc.)	□	□	□
	Limpieza	□	□	□
	El documento fue guardado con el nombre y formato solicitado.	□	□	□
CONTENIDO 80%	El desarrollo presenta todos los puntos solicitados	□	□	□
	El contenido es congruente con lo solicitado.	□	□	□
	El contenido está fundamentado y contiene ejemplos.	□	□	□
	El contenido está organizado (secuencia lógica), es fácil su lectura y revisión	□	□	□
	Anexa al final del documento las referencias bibliográficas y/o electrónicas que ocupó para el trabajo.	□	□	□
ORTOGRAFÍA 10%	No presenta ninguna falta de ortografía	□	□	□
	No presenta errores gramaticales y/o redacción	□	□	□
	TOTAL

ACTIVIDAD 3 y 4

Rúbrica para evaluar formatos analíticos

	CRITERIOS	Excelente (2 puntos)	Satisfactorio (1 punto)	Insatisfactorio (0 puntos)	OBSERVACIONES
FORMATO 10%	Formatos proporcionados por el profesor	□	□	□
	Cada uno de los apartados del formato está completo	□	□	□
	Limpieza	□	□	□
CONTENIDO 80%	Datos generales: Nombre, curso, actividad, fecha, título de la fuente.	□	□	□
	Datos de la fuente: Inclusión apropiada de los datos generales de la fuente	□	□	□
	Llenado del formato analítico: El llenado del formato incluye información coherente extraída de las fuentes. Los apartados de cada uno de los formatos se completan con información relacionada con la fuente que se analiza.	□	□	□
	Procedimiento: Refleja un razonamiento detallado y ordenado, utilizando la estrategia adecuada y siguiendo los pasos para extraer la información proporcionada de la fuente de manera correcta.	□	□	□
ORTOGRAFÍA 10%	No presenta ninguna falta de ortografía	□	□	□
	No presenta errores gramaticales y/o redacción	□	□	□
	TOTAL